Många förändringar på kort tid

1998 fick Sveriges sexåringar en egen skolform – förskoleklassen. Avsikten var att föra in förskolans pedagogik i skolan.[1] Det dröjde sedan ända till 2016 innan det genomfördes några större förändringar i förskoleklassens uppdrag. Men därefter har det blåst desto mer av förändringens vindar i utbildningen för skolans yngsta elever.

Från 1998 beskrevs förskoleklassens uppdrag i samma läroplanstexter som grundskolan och fritidshemmet. Det gjorde att uppdraget var alldeles för otydligt. Ofta lämnades lärarna att själva försöka tolka skolformens uppdrag och vad som förväntades ske i undervisningen.[2] Först 2016 fick förskoleklassen en egen läroplansdel, som skulle förtydliga uppdraget.[3] Under åren som följde därefter, genomfördes ytterligare några nationella reformer kring sexåringarnas utbildning: förskoleklassen blev skolpliktig och ett obligatoriskt kartläggningsmaterial infördes. Dessutom utreddes ett eventuellt införande av tioårig grundskola, med tillhörande förslag på förändringar som berörde utbildningen för sexåringar.

Sammanfattningsvis har motiven för reformerna varit att öka likvärdigheten och undervisningens kvalitet. Argumenten har utgått från att tidiga insatser är mer gynnsamma än insatser som sker senare i barns liv.[4] Gemensamt för de olika reformerna har också varit att de har skett i riktning mot ett ökat fokus på kunskapsinlärning och att eleverna ska kvalificeras för fortsatt utbildning.

[1] Prop. 1997/98:6. Förskoleklass och andra skollagsfrågor

[2] Skolinspektionen (2015). Undervisning i förskoleklass. Kvalitetsgranskning Rapport 2015:03.

[3] U2015/191/S Uppdrag till Statens skolverk om förtydligande av förskoleklassens och fritidshemmets uppdrag m.m.

[4] Prop. 2017/16:9. Skolstart vid sex års ålder.
Prop. 2017/18:18. Läsa, skriva, räkna – en åtgärdsgaranti.

Risk för oönskade konsekvenser

Man kan förledas att tro att insatser som ska stärka undervisningen enbart är till gagn för eleverna, men riktigt så enkelt är det inte. Inriktningen i de senare årens reformer och tidiga insatser kallar forskarna Helena Ackesjö, Lina Lago och Sven Persson för en skolarisering av utbildningen för barn i skolstartsåldern. Dessa forskare har följt förskoleklassen i ett treårigt forskningsprojekt[1] och pekar på att skolariseringen tyvärr inte alltid rimmar med den evidensbaserade forskning som finns tillgänglig om utveckling och lärande för barn i den här åldern. Delar av förändringarna kan mycket väl komma att gynna eleverna, men de tre forskarna visar att myntet även kan ha en baksida!

Tidiga insatser kan utformas på olika sätt och med olika riktning. Men när de utformas på ett sådant sätt att mätbarhet, jämförbarhet och standardisering blir det centrala, finns en tydlig risk att insatserna i stället kan få oönskade konsekvenser för våra elever.[2] Ett exempel på en sådan konsekvens av skolarisering är att klivet mellan förskola och skola riskerar att bli större för det enskilda barnet och på så sätt försämra förutsättningarna för barnets långsiktiga utveckling och lärande.[3] Ett annat exempel är att undervisningen för våra sexåringar reduceras till att alltför ensidigt inriktas mot det som ska kartläggas, på bekostnad av andra delar i skolans uppdrag som också är viktiga för elevernas utveckling och lärande.[4]

[1] Forskningsprojektet Förskoleklassen i en brytningstid

[2] Ackesjö, H., Lago, L. & Persson, S. (2022) Utbildning för barn i skolstartsålder.

[3] Ackesjö, Lago & Persson (2022). Skolarisering och mantrat om tidiga insatser i utbildningen.

[4] Ackesjö, H. (2021). Early assessments in the Swedish preschool class: Coexisting logics.

Medvetenhet rustar för kloka val

Undervisning får aldrig smalnas av till att bara handla om det som är enkelt att mäta eller jämföra. Det blir för ensidigt. Undervisning behöver snarare innehålla många olika dimensioner. Den behöver ge eleverna möjlighet att utveckla både kognitiva, sociala, empatiska och fysiska förmågor. Det finns inte heller några enkla recept som alla lärare kan följa för ett lyckat resultat. Det går därför inte att standardisera undervisningen genom färdiga metoder och matriser som kan gälla för alla. Det skulle vara att kraftigt förenkla skolans komplexa uppdrag. Tvärtom handlar en lärares vardag om att i många avseenden kunna göra kloka avvägningar med hänsyn tagen till den aktuella elevgruppen och den omgivande kontexten.

De senaste årens reformer av utbildningen för landets sexåringar sker visserligen i riktning mot en skolarisering. Men i skolans olika policydokument, där riktningen mot skolarisering framgår, föreskrivs inte hur varje lärares i detalj ska genomföra sin undervisning. Även om det pågår en skolarisering på policynivå, behöver det alltså inte innebära att lärare måste utforma en skolifierad undervisning för eleverna. Lärare har ett friutrymme att utifrån sin professionella kunskap välja de arbetsformer och arbetssätt som är mest lämpade. Våra yngsta elever kan alltså fortfarande få möta en undervisning som är anpassad efter deras förutsättningar, behov och intressen och som utgår från vetenskaplig och beprövad kunskap om vad som är framgångsrikt. De kan därmed slippa ingå i en undervisning som styrs av standardiserade metoder, vars främsta syfte är att vara mätbara och jämförbara.

Genom att lärare är medvetna om den pågående skolariseringen, och dess tänkbara konsekvenser för eleverna, är de bättre rustade att kunna göra kloka val i utformandet av undervisningen och lärmiljön. Genom att lärare också har insikt i hur man kan tänka och agera, inom sitt friutrymme, kan de bättre utforma en verksamhet som bygger på välgrundade ställningstaganden och utgår från en demokratisk helhetssyn på eleverna.

Främja kunskaper, värden och förmågor

En god undervisning behöver kunna balansera både kunskapsmål och socioemotionella mål i en helhet, för att främja både lärande och utveckling hos eleverna. I undervisningen behöver lärare därför fokusera både på kunskaper, värden och generiska förmågor. Generiska förmågor är en benämning som alltmer har kommit att användas för generella och ämnesövergripande kompetenser och färdigheter. Med andra ord, sådana förmågor som eleverna behöver utveckla för att kunna lära och samspela med andra - både i skolan och i samhällslivet. [1] Andra begrepp som också används för att beskriva liknande förmågor är lärandeidentitet, icke-kognitiva förmågor, soft skills etc. Det handlar till exempel om att kunna kommunicera, analysera, tänka kreativt, lösa problem och inte minst väsentligt: att ha en känsla av att både vilja, kunna och våga och att ha en tilltro till den egna förmågan att lära. Att ha en positiv syn på sig själv som en lärande person är en grundförutsättning för lärande och för att kunna lyckas i skolan och i livet. Att undervisa för generiska förmågor behöver därför utgöra basen för undervisningen och inte bli något som sker utöver det vanliga.[2] Samtidigt är det förmågor som kan vara lite svårfångade och inte så enkla att pröva i tester eller pricka av i formulär. Inte heller genom användning av Skolverkets kartläggningsmaterial Hitta språket och Hitta matematiken kommer lärare att få syn på elevernas generiska förmågor.[3]

Det finns en uppenbar risk att resultat som är enkla att mäta och jämföra, och som kanske även efterfrågas högre upp i skolans organisation, blir det som undervisningen kommer att inriktas mot. Därför behöver lärare vara vaksamma så att kartläggningsarbetet inte leder till en reducering av undervisningens fokus. Lärare behöver alltså göra medvetna val för att undervisningen inte enbart ska beröra språklig medvetenhet och matematisk tänkande och för att kartläggningens genomförande inte ska leda till oönskade konsekvenser för elevernas utveckling av både kunskaper, värden och generiska förmågor.

[1] Håkansson, J. & Sundberg, H. (2020) Utmärkt undervisning.

[2] Heckman, J., Kautz, T. (2014). Fostering and measuring skills: interventions that improve character and cognition

[3] Ackesjö, H. (2021). (Hur) Bidrar mer bedömning till ökat lärande? I Barn nr. 1 2021: 83-90.

Väsentliga val vid kartläggningen

Lärare kan göra olika val för hur eleverna ska få visa sitt kunnande i samband med kartläggning med Hitta språket och Hitta matematiken. Men de behöver vara medvetna om hur dessa val kan inverka på eleverna. För att beskriva två möjliga ytterligheter så kan det å ena sidan finnas lärare med god förståelse för vilka färdigheter och kompetenser som materialet avser mäta. Dessa lärare kan ge eleverna möjlighet att visa sitt kunnande i spontant uppkomna situationer eller i den ordinarie undervisningen och genom alla sina språkliga resurser. De kan observera, ”vrida och vända” på lärandeinnehållet på ett medvetet sätt, behöver inte ha kartläggningsmaterialet nära till hands och dokumenterar sina observationer i efterhand. Å andra sidan finns det lärare som kartlägger i styrda och testliknande situationer skilda från undervisningen, de har kartläggningsmaterialet väl synligt, läser innantill och dokumenterar medan aktiviteten pågår. Och aktiviteten sker på svenska oavsett hur långt eleven har kommit i sin utveckling av svenska språket.

Även om materialet lämnar det fritt åt lärare att organisera genomförandet på olika sätt, kan det leda till olika konsekvenser för eleverna. En sådan konsekvens är att kartläggning som sker i styrda situationer, med enskilda eller ett fåtal elever, ofta medför att övriga elever lämnas utan undervisning[1].[2] En annan konsekvens är att själva genomförandet kan inverka på elevers känsla av att vilja, kunna och våga.[3] Beroende på själva genomförandet kan alltså skolans yngsta elever utveckla olika bild av vad som förväntas i skolan: Är det en plats där det finns risk att jag kan ha fel eller misslyckas? En plats där jag upplever att jag inte alltid duger? Eller är det en plats som uppmuntrar mig att öva och pröva i ett utforskande klimat? En plats där jag bemöts utifrån mina förutsättningar? Följaktligen behöver kartläggningsarbetet utgå från kloka överväganden, gärna i samråd med skolledningen, så att eleverna under kartläggningens genomförande varken riskerar att tappa tid för undervisning eller tilltro till den egna förmågan att lära.

[1] Se skollagens definition av undervisning: Skollagen (2010:800). 1 kap. 3§

[2] Skolinspektionen. (2020). Kartläggning och tidiga stödinsatser i förskoleklassen. Diarienummer: 400-2019:6183.
Ackesjö, H. (2021a). Early assessments in the Swedish preschool class – coexisting logics. Cepra-Striben nr 27, 2021, s. 38–49. DOI:10.17896/UCN.cepra.n27.417

[3] Pettersson, A. (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? I: Lindström, L. & Lindberg, V. (red.) Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm; HLS Förlag.

Ta tillvara det eleven redan vet och kan

Det finns studier som pekar på att skolarisering kan leda till att elever får rollen av att vara passiva mottagare av kunskap i stället för att vara aktiva utforskare.[1] Men inom forskning ser man alltmer på lärande som något som sker i sociala miljöer och sammanhang där man ges ett aktörskap och utvecklas och lära i kommunikation med andra. Inte minst viktigt är det för tilltron till den egna förmågan att lära.[2]

För våra nybörjare i skolan är det särskilt viktigt att få ingå i en undervisning och lärmiljö som tydligt tar tillvara deras styrkor, kompetenser och erfarenheter. De har redan utvecklat och lärt sig en hel del därhemma, genom kamrater och i förskolans undervisning. Och just att som barn få vara en aktiv utforskare och att ges ett aktörskap ingår som en väsentlig del i förskolans uppdrag. De kunskaper, färdigheter och förmågor som barn redan hunnit utveckla behöver den mottagande läraren vara lyhörd för och intresserad av, dels i sin samverkan med förskolans personal, dels genom samtal med eleverna och deras föräldrar. Både undervisningen och lärmiljön behöver sedan anpassas för att den mottagande verksamheten ska kunna bygga vidare på den undervisning som eleverna har tagit del av i förskolan. På så sätt kan de ges goda förutsättningar för fortsatt utveckling och lärande.

[1] Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K. & Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104–112.

[2] Håkansson, J. & Sundberg, H. (2020) Utmärkt undervisning.

Integrera flera perspektiv i undervisningen

En grundförutsättning när man ska lära sig något nytt är att vara motiverad. Elever behöver därför få ingå i en inkluderande och stöttande verksamhet som tar vid där de befinner sig, där de upplever att de kan påverka sitt lärande och där de uppfattar lärandet som meningsfullt. Det skapar en känsla av välmående och sammanhang och främjar motivationen. Motivation delas ibland in i yttre och inre motivation. Den yttre motivationen beskrivs då som motivation som kan höjas genom yttre belöning eller beröm, medan inre motivation uppstår när en aktivitet är engagerande och fascinerande, som till exempel i den egna leken. Just den inre motivationen sägs vara den starkaste drivkraften man kan tänka sig i skolarbetet. Den leder till att eleven tar fler initiativ, anstränger sig mer och är uthålligare. Och när eleven upplever inre motivation, minskar behovet av yttre belöning och av vuxenuppsikt.[1]

För att ge våra sexåringar riktigt goda förutsättningar för utveckling och lärande behöver lärare utvidga sin undervisningsrepertoar. De behöver ge eleverna relevanta ämneskunskaper, men också bidra till att de blir engagerade och nyfikna. Detta framkommer i den forskningsöversikt[2] som togs fram inom ramen för utredningen om tioårig grundskola. Översikten togs fram av forskarna Helena Ackesjö och Sven Persson och bygger på ett stort antal studier om vad som gynnar barn i skolstartsåldern. En utvidgad undervisningsrepertoar innebär bland annat att lärare behöver integrera olika förhållningssätt i sin undervisning. Detta för att eleverna ska få ingå i en undervisning och lärmiljö som är relationsskapande och inkluderande, som är målinriktad och kvalificerar dem för fortsatt utbildning och som samtidigt utgår från elevernas egna aktiviteter, tankar, nyfikenhet och deras behov av att få leka.

[1] Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande.

[2] Bilaga 3 i SOU 2021:33. En tioårig grundskola Införandet av en ny årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Att integrera ämnesfokus och barnfokus är dock inte så enkelt som det kan låta. I teorin eller i en ritad tankemodell kan det se självklart ut, men i praktiken är det svårare att smälta samman siktet mot kriterier för bedömning i kommande årskurser och att låta elevernas tankar, intresse, nyfikenhet och egen lek få leda vägen till undervisningens innehåll. I boken Lärande lek i förskoleklass, ges gott om exempel på hur det kan ske i praktiken.[1] Boken skrev jag tillsammans med kollegan Birgit Allard för att beskriva en förskoleklassverksamhet där lek och lärande tydligt får gå hand i hand.

Sedan 2016 har jag arbetat med lärares lärande på olika sätt och möts ofta av frågor som rör just integreringen av olika fokus. Inte sällan ger lärare uttryck för att de ser leken som viktig för elevernas lärande. Samtidigt kan deras sätt att organisera verksamheten signalera att lek och lärande ses som separata aktiviteter, genom att leken har förpassats till något som eleverna får ägna sig åt först när de har arbetat klart med lärandeinnehållet. Jag uppmuntrar då att våga utmana sig själva som lärare genom att öka elevernas inflytande över sitt lärande, utan att för den skull förlora det pedagogiska ledarskapet. Det vill säga att aktivt skapa en annan balans mellan att stödja och styra eleverna. Dessa tankar ligger väl i linje med hur forskaren Jim Cummins betonar vikten av att skapa undervisningssammanhang där eleverna är aktiva deltagare och medskapare i lärandeprocessen.[2] Hur lärare lyckas få till en sådan balans får konsekvenser både för hur de undervisar och vad de undervisar om och därmed påverkar det vilka möjligheter eleverna ges att utvecklas och lära – för fortsatt utbildning och för livet.

[1] Andréasson, A. & Allard, B. (2015). Lärande lek i förskoleklass

[2] Cummins, J. (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, K. (red.), Symposium 2000: Ett andraspråksperspektiv på lärande.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis behöver alltså lärare värna en sådan undervisning som enligt evidensbaserad forskning gynnar våra yngsta elevers utveckling och lärande. Det gör lärare genom att utforma en undervisning som tar tillvara allt det som eleverna redan vet och kan och en undervisning som tar vid där förskolans undervisning slutar. Det gör lärare genom att utforma en undervisning som integrerar ämnesfokus och barnfokus och omfattar både kunskaper, värden och generiska förmågor. Och det gör lärare genom att utforma en undervisning där eleverna får bli aktivt utforskande aktörer snarare än passiva mottagare och som stöttar eleverna att i samspel med andra vilja undersöka, pröva och testa.  

Annika Andréasson

Sexåringars utbildning har intresserat mig länge. Jag har arbetat många år i förskoleklass, innan jag fick möjligheten att arbeta med skolutveckling, först på deltid och sedan på heltid, med fokus just på skolans yngsta elever.

Min bas är som verksamhetsutvecklare i Göteborgs stad, men jag föreläser också och leder kurser i olika delar av Sverige. Jag har även förmånen att få föreläsa för blivande förskollärare och F-3 lärare vid Göteborgs universitet. På så sätt har jag getts en inblick i många lärares och blivande lärares olika frågor, dilemman och glädjeämnen.

Annika Andréasson är en av föreläsarna på Förskoleklassens rikskonferens,
läs mer om konferensen här